Основные принципы этического
Кодекса
1. Принцип объективности
В ходе аттестационного (итогового)
оценивания образовательных достижений
студентов – преподаватель обязан оценивать
ТОЛЬКО наличные, уже реально существующие и
предъявленные студентом знания, умения и навыки
(а не студенческие обещания «стать хорошим и все
выучить»). Преподаватель не должен делать
поправок на личность студента (которая может ему
больше или меньше нравиться) или его особые
жизненные обстоятельства, которые могут
оправдывать неудовлетворительный (или низкий)
уровень знаний. Не следует в ходе итогового
оценивания «нагружать» оценку несвойственным ей
функциям – воспитательной, мотивирующей,
ориентирующей, поддерживающей (утешительной).
Все эти функции должны быть присущи только
промежуточным (текущим) оценкам, или отметкам.
Следует помнить, что именно объективность
является наилучшим гарантом для обеспечения
главной ценности в любой оценочной деятельности
– СПРАВЕДЛИВОСТИ.

2. Принцип равенства условий
В ходе аттестационных испытаний (при
выполнении оценочных процедур) студенты должны
находиться в равных условиях. Если хотя бы один
студент из группы получает возможность сдавать
экзамен в более льготных условиях (в помещении
кафедры или лаборатории, а не в аудитории; не
независимой комиссии, а «своему научному
руководителю»; в устной форме, когда всем
приходится сдавать в письменной форме или за
компьютером и т.п.), то это неравенство условий
обоснованно воспринимается студентами как
проявление несправедливости и подрывает доверие
и уважение студентов к преподавателям.

3. Принцип справедливой
дифференцированности оценок
Равенство условий не означает равенство
оценок. Преподаватель должен помнить: если он
всем студентам оцениваемой группы поставил
высшую оценку «отлично», то в этом не проявится
справедливость, но, напротив, нарушение
справедливости. Ибо такой подход нарушает права
лучших студентов, которые подготовлены лучше
других и обоснованно претендуют на выделение их
в лучшую сторону. Основной принцип
научно-обоснованной (в экономике, социальной
философии и экономической психологии)
прикладной теории справедливости гласит:

Внешние оценки, получаемые субъектом и
другими, должны восприниматься субъектом как
пропорциональные отношению внутренней,
субъективной сравнительной самооценки и оценки
других, - именно тогда внешние оценки
воспринимаются как справедливые.

Преподаватель должен помнить, что
подавляющему большинству студентов для
понимания уровня справедливости своей оценки
важно знать, какие оценки получили другие
студенты. Если кто-то получил такой же высокий
балл, но студент знает, что он подготовлен явно
хуже (просто не готовился к экзамену, а списал
шпаргалку к билету), то это воспринимается как
несправедливость. Осознание несправедливости и
бесконтрольности подталкивает студентов к
снижению требовательности к себе, к халтуре при
изучении последующих курсов.

4. Принцип личностного уважения
к студентам, получающим низкие оценки
Преподаватель должен помнить: если студент
не может освоить программу курса, - это, вполне
возможно, не его вина, но беда. Каждый студент
имеет право на неудачу на экзаменах. В сознании
преподавателя должна действовать презумпция
невиновности студента: он мог потерпеть неудачу
на экзамене (контрольном испытании) не потому,
что не захотел, а потому, что его подготовке
помешали уважительные обстоятельства, потому
что ему не хватило базовых знаний и умений, не
сформированных в ходе предыдущего обучения,
потому что переволновался в данный момент и т.п.
Надо понять, что низкая оценка – это не способ
выражения морального осуждения студента
преподавателем, а способ фиксации объективно
низкого результата проделанной студентом
работы, который студент смог предъявить в данный
момент. В ответ на возможные возражения студента
преподаватель должен иметь на готове хорошо
продуманную и осознанную им самим фразу-формулу,
в которой надо дать студенту ясно понять, что Вы
разделяете в своем собственном отношении к нему
свою роль экзаменатора и свою роль как человека:
«Я Вас ни в чем не обвиняю, Вы просто не смогли
показать необходимый результат сегодня.
По-человечески я выражаю Вам сочувствие, но как
честный преподаватель я не могу признать
продемонстрированный Вами уровень подготовки
удовлетворительным». Таким образом,
преподаватель не имеет морального права
демонстрировать свое злорадство – свое
удовольствие от того, что ему удалось «проучить
студента» на экзамене.
Отношения «преподаватель – студент» - это
отношения психологического паритета, по формуле
«взрослый – взрослый», но не отношения
психологической опеки по формуле «родитель –
ребенок». Преподаватель-экзаменатор не имеет
право завышать оценку, оказываясь в роли
«понимающего и поддерживающего родителя», с
одной стороны, но он не имеет права и занижать
оценку, ставя себя в позицию «поучающего
родителя».

5. Принцип независимости
Каждый преподаватель должен осознавать, что
его оценочная деятельность воспринимается не
только студентами, но и другими
заинтересованными лицами с определенным
неизбежным пристрастием. И студенты, и другие
лица (включая коллег, руководителей учебных
заведений или подразделений, родителей
студентов, возможных будущих работодателей,
покровителей и т.п.) склонны в той или иной
степени оказывать давление на
преподавателя-экзаменатора.. Нередки случаи
проявления определенного протенционизма со
стороны научных руководителей по отношению к
подопечным студентам, определенного «группового
эгоизма» (группового фаворитизма): все
представители одной кафедры (начиная с его
заведующего) считают себя вправе защищать
собственных студентов от «низких оценок» со
стороны представителей других кафедр.
Независимость в оценках – это не только
обязанность, но и право преподавателя.
Преподаватель имеет право потребовать от
руководства (заведующего кафедрой, заместителя
декана, декана), чтобы для него – преподавателя -
были обеспечены условия, ограждающие от
давления. Одним из эффективных
организационно-технических приемов в ситуации,
когда давление оказывается слишком высоким,
является применение инструментальных
технологий оценки (тестов). Тесты снимают эффект
подозрений в личных искажающих оценках со
стороны экзаменатора (снимают опасения третьих
лиц в том, что кого-то могут персонально
«завалить»), но одновременно тесты и избавляют
«третьих лиц» от возможности оказывать давление
на независимого экзаменатора. Для того, чтобы
тесты могли выполнить эту свою ключевую функции,
- обеспечение объективности и независимости в
оценках, они должны быть выполнены с соблюдением
многих технических условий и правил
(препятствующих несанкционированному доступу к
ключам к тестам и т.п.). Об этом читайте в данном
проекте параграф, посвященный «сочетанию
субъективных и инструментальных методов».

Дополнительные,
вспомогательные (организационно-методические)
профессиональные стандарты (нормативы)
В Кодексе, очевидно, не должно быть слишком
много собственно этических (как таковых)
принципов. Фактически 5 в этом проекте (может
быть, и шесть) – это достаточно, чтобы каждый
разумный преподаватель мог взять правильные
ориентиры и творчески им следовать в
определенных ситуациях – на основе собственного
социального интеллекта и нравственной интуиции.
Но, видимо, целесообразно дополнить Кодекс
некоторым набором стандартов (норм)
профессионального поведения, которые помогают
правильно организовать саму ситуацию, помогают
структурировать оценочную деятельность
преподавателя, то есть, создают условия,
облегчающие выполнение основных этических
принципов.

6. Принцип заблаговременного
оглашения критериев и процедур.
В самом начале своего курса преподаватель
должен максимально однозначно объявить, по каким
принципам и критериям будут выставляться оценки
по его дисциплине: будет ли применен принцип
«накопленных баллов» (суммирование оценок
промежуточных и итоговых испытаний) или все
решает только заключительный экзамен и т.п.

7. Принцип различения
индивидуально-педагогических и
социально-профессиональных нормативов
Преподаватели не должны смешивать в своем
сознании возможность несовпадения
индивидуально-педагогических и
социально-профессиональных нормативов. С
развивающей, психолого-педагогической точки
зрения очень часто оказывается полезным дать
положительное подкрепление даже самым
незначительным попыткам студентов улучшить свои
знания по изучаемой дисциплине. Этого можно
добиться лишь путем повышения оценки по
сравнению с той, которую студент получал в самом
начале курса (или в середине его). Но… поскольку
очень часто промежуточных контрольных работ с
выставлением оценок преподаватели не проводят,
то они лишаются возможности использовать эту
мотивирующе-развивающую (подкрепляющую) функцию
текущей оценки. На итоговом экзамене выставлять
оценки преподаватель обязан, следуя уже не
логике педагогической целесообразности, а
логике социально-профессиональных (объективных)
нормативов оценивания. Попытки дать
положительную обратную связь среднему или
слабому студенту на итоговом экзамене приводят
нередко к общему завышению и уравниловке в
оценках: одинаково высокие оценки (пятерки)
получают студенты, подготовленные объективно на
разном уровне. К этому нежелательному,
несправедливому и необъективному эффекту
приводит и то немаловажное чисто
операциональное обстоятельство, что
традиционная шкала оценки, принятая в российских
вузах (четырехбалльная), является крайне
малодифференцированной. Выставляя в ходе
промежуточных контрольных среднему студенту
балл «хорошо», преподаватель, следующий логике
педагогического позитивного подкрепления
усилий, просто вынужден поставить этому студенту
на итоговом экзамене балл «отлично», - такой же,
какой получает настоящий «отличник», для
которого в распоряжении у
преподавателя-экзаменатора уже нет оценки
«шесть» или «семь». То же самое происходит
фактически и с троечником, балл которого на
итоговом экзамене повышается до оценки «хорошо».


8. Принцип дифференцированной
(многоступенчатой) шкалы оценивания
Опыт зарубежных и российских вузов, в которых
уже давно введены более дифференцированные
шкалы оценок (десятибалльные,
двенадцатибалльные, стобалльные и т.п.)
показывает, что преподавателям этих вузов
гораздо легче добиться определенного
компромисса между психолого-педагогической и
социально-профессиональной (объективной)
логикой оценивания. Выставляя в самом начале
курса середняку балл 6 из 10, преподаватель имеет
возможность повышать свои оценки «постепенно» и
вовсе не до предела: балл 7, затем балл 8, но
все-таки не 9 и не 10. Следует также учесть, что с
точки зрения количества градаций школьные
отметки (оценки в учреждением среднего
образования), являются примером применения 10-ти
балльной шкалы: здесь «пять с плюсом» - это балл 10,
просто «пять» - балл 9, «пять с минусом» - балл 8 и
т.п. Но… в вузах не принято использовать в
отметках «плюсы» и «минусы». Во всяком случае на
итоговых экзаменах. И в этом случае теряют в
объективности и дифференцированности прежде
всего итоговые оценки. Очевидно, что еще большие
возможности дает применение 100-балльных шкал. Но
в мировой практике их назначение главным образом
состоит в том, что они применяются либо в
сочетании с принципом накопленных баллов
(например, сумма 10-ти десятибалльных оценочных
процедур дает 100 баллов по курсу в целом), либо в
контексте применения инструментальных
(измерительных, тестовых) процедур, когда уже
число градаций первичных оценок (так называемых
«сырых баллов») исчисляется десятками, а иногда и
сотнями. Например, число правильных ответов в
тесте из 90 вопросов может варьировать в
теоретически-возможном интервале от 0 до 90.

9. Принцип сочетания
субъективно-экспертных и инструментальных
процедур оценивания
Преподаватель должен уметь разумно сочетать
в своей оценочной деятельности традиционные
(субъективно-экспертные) и инструментальные
(тестовые) процедуры оценивания. Традиционные
проверки контрольных работ, устные и письменные
экзамены – это, с точки зрения науки
(математико-психологической теории измерений),
образцы субъективно-экспертных оценочных
процедур. Они имеют свои достоинства и
недостатки. Достоинства связаны с глубиной
проникновения в субъективный мир экзаменуемого,
в логику и структуру его еще только
развивающегося профессионального мышления,
возможность моделирования ситуации
естественного общения, диалоговой коммуникации
на профессиональные темы; а недостатки связаны с
ошибками, неизбежными в результате всех
возможных изученных и описанных в
социально-психологической науке механизмов и
иллюзий субъективного социального восприятия
человека человеком, а также продуктов
деятельности человека (эффекты предвзятости,
инерции ожиданий и установок, стереотипизации,
ореола, ассимилятивной или контрастной проекции,
эгоцентрического эталонизирования и многие
другие). В свою очередь, другие достоинства и
другие недостатки имеют тесты. Их достоинства в
том, что они предлагают равные условия, избавлены
от субъективизма оценщика, лучше защищены от
фальсификаций (особенно в том случае, если тест
формируется на компьютере оперативно на основе
большого банка тестовых заданий), лучше
обеспечивают независимость экзаменатора. Но при
этом тесты не позволяют реконструировать логику
рассуждений учащегося, измерить логическую
структурированность его знаний, смоделировать
ряд практических умений (включая
коммуникативные – способность к
профессиональной коммуникации знаний). Таким
образом, недостатки одних методов должны быть
скомпенсированы достоинствами других. Только
сочетание этих различных методов является
профессиональной стратегией, позволяющая
нивелировать недостатки и тех, и других. На
помощь приходят определенные принципы
комбинирования тестовых испытаний (включая
компьютеризированные испытания) и традиционных
процедур. В зависимости от логики своего
собственного курса и своей педагогической
стратегии преподаватель может выбрать одни из
нескольких различных формул комбинирования
тестов и субъективно-оценочных процедур: либо
тест (тесты) могут использоваться как
фильтр-зачет, предваряющий допуск к устным
экзаменам, либо тесты дают очки, которые
одновременно с очками за устные процедуры
суммируются в виде накопленных баллов и т.п. В
отдельных методических разработках описано до 12
возможных моделей комбинирования тестов и
экспертных оценок, включая крайние случаи, когда
исключаются из арсенала либо одни, либо другие
процедуры.

10. Принцип ограничения
«пересдач» - ограничения возможностей для
исправления оценок студентами
Некоторые студенты, зная о возможности
пересдачи того или иного экзамена и получения на
пересдаче более высокой (а то и «высшей») оценки,
злоупотребляют этими возможностями. Правила по
приему (сдаче) экзаменов, принятые в МГУ, гласят,
что студент имеет право на пересдачу экзамена 2
раза (второй раз – комиссии). На практике нередко
возникает гораздо более продолжительная серия
пересдач, в ходе которой преподаватель
оказывается заложником весьма своеобразного
«неписанного правила», предписывающего ему
встречаться со студентом-задолженником едва ли
столько раз, сколько этот задолженник пожелает.
Мое (автора проекта) предложение таково: в случае
неуважительных причин, приведших к пересдаче
(или сдаче экзамена не в срок), оценка должна
снижаться на один балл. После однократной
штатной пересдачи, возможна лишь одна
дополнительная нештатная пересдача – с участием
комиссии (как то и предполагают правила,
официально принятые в МГУ). А в тех случаях, когда
оценивание по учебному курсу построено по
принципу накопленных баллов, в момент пересдачи
(несмотря на то, что работает целая комиссия)
оцениванию подлежат лишь те компоненты (учебные
умения), которые предусмотрены для оценивания
устной процедурой; и если эта устная процедура
весит лишь 50 процентов очков, то накопленный балл
студента корректируется после пересдачи не
более, чем на 50 процентов очков (из 100 возможных).
Этическая база для сокращения числа пересдач
состоит в том, что в вузе, как и в реальной жизни,
перед студентом поставлена цель не только
подготовиться к решению определенной задачи «в
принципе» (к сдаче экзамена), но подготовиться к
строго определенному сроку. Грубая поговорка
«поезд уже ушел» имеет не такой уж
бессмысленно-садистический подтекст, как
кажется некоторым самонадеянным студентам.

РЕЗЮМЕВ данном проекте предпринята попытка
сформулировать достаточно ограниченный набор
достаточно ясных принципов. Их всего десять, из
которых собственно этическими можно считать
пять первых, остальные – вспомогательные,
организационно-методические стандарты
(профессиональные нормы). Данный текст
несомненно можно и необходимо корректировать. В
нем немало авторских элементов. Организация
конструктивного обсуждения – отдельная
проблема. Автору видится необходимость
обсуждения на профессорском собрании. Но
хотелось бы услышать суждения лиц, нашедших
время для предварительного чтения данного
проекта. Для этого следует данный проект
опубликовать и распростра